Drie minuten stilte
Jan Ruigrok
Vrijdagmiddag 11 september 2001, tien voor tien. Drie dagen na de grootste klap.Verwarring, verdoving en het niet-weten-wat-je-ermee-aan-moet vervullen de lerarenkamer. Hoe groter het geweld, hoe minder ontkom je eraan; hoe zinlozer het lijkt er iets zinnigs over te schrijven.
Nu wordt bij de koffie de aandacht opgeëist door de drie minuten stilte die om 12 uur de aanslagen in New York moeten gedenken. Moeten we ervoor zorgen dat ze allemaal stil zijn, en zo ja, hoe krijg je dat voor elkaar? De aandacht gaat in de eerste plaats uit naar enkele 'patsertjes' waaronder Erkan, waarvan het best wel eens zou kunnen dat ze de stilte verbreken of op een andere manier gaan 'provoceren'. 'Je maakt je als school toch volkomen ongeloofwaardig als niet eens in staat bent die drie minuten stilte voor elkaar te krijgen', zegt iemand.
Iedereen ziet dat het afdwingen van drie minuten stilte van leerlingen die dat niet willen alleen maar averechts kan werken. Eigenlijk heeft dat ook iets gewelddadigs: ik wil niet stil zijn en word daartoe gedwongen. Het dilemma wordt moeilijker te hanteren doordat alle energie die de gebeurtenissen en emoties van afgelopen hebben opgeroepen er op één of andere manier uitmoeten. Op het schoolplein zijn de eerste cynische grappen om-maar-niet-te-hoeven-voelen al gehoord.
Om kwart over elf dwingt de bel iedereen zonder conclusies te hebben getrokken naar het lokaal.
Vrijdagmiddag vier uur. Vrijwel de meeste klassen zijn naar huis en bij de thee en een pilsje wordt er nagekaart. Vrijwel alle klassen waren om 12 uur drie minuten zonder moeite stil. Soms een lichte giechel maar die was niemand kwalijk te nemen. In één klas, die van Hans, was de discussie zo hoog opgelopen dat ze er op het afgesproken tijdstip nog niet aan toe waren hun koppies te laten hangen. 'Erkan zat met zo'n brede glimlach te vertellen hoe erg hij die ramp wel niet vond', vertelt Hans; 'En dan zo gezicht trekken van 'je kan er toch niks van zeggen.' Het liefst zou ik hem op zo'n moment het raam uitgooien. Op een gegeven moment werd ik zo loeiende kwaad dat ik met een bloedrood hoofd zei: 'Erkan, doe nou 's niet zo schijnheilig; vertel gewoon wat je vindt, of hou anders je bek!' Ik was echt link, en dat voelde ie goed. En vervolgens vertelt Erkan dat hij nog steeds enorm kwaad is omdat wij aan die aardbeving toentertijd in Turkije nul komma nul aandacht hebben besteed. Geen minuut stilte, bij geschiedenis en aardrijkskunde gingen we gewoon door waar we mee bezig waren. 'en nu ineens moeten we stil zijn?'. Het was doodstil in de klas nadat die dat gezegd had en kon ik niet anders dan hem gelijk geven. 'Ik kan me goed voorstellen dat je daar woedend over bent.'zei ik; 'op dit moment leer jij mij waar wij tekort geschoten zijn. Je hebt volgens mij volkomen gelijk. En toch wil ik drie minuten stilte. Wat doen we daar nou mee?' Vervolgens zie je met wat voor oplossingen die kinderen komen en wat voor begrip ze daarbij voor Erkan aan de dag leggen.. 'Erkan kan toch gewoon in de kantine gaan zitten', zei Michelle. 'Ja, gewoon oprotten' zei een ander, met even wat minder begrip. Toen werd Michelle weer link: 'niks oprotten. Hij mag er van mij best bij blijven als ik maar stil kan zijn met degenen die dat willen.' Joyce gaf er een andere draai aan: 'Ik wil graag stil zijn, maar ik zal ook denken aan die mensen bij die aardbeving'. We waren het er snel over eens dat iedereen de kans moest krijgen, stil te zijn. Je bepaalt zelf waar je gedachten naar uitgaan. 'Die Gedänken sind frei.' Degenen die dat niet wilden mochten of naar de kantine, of moesten in die drie minuten maar wat lezen of voor zichzelf werken. En dat ging goed. Niemand ging weg en we zijn drie minuten stil geweest. Erkan zat met een boek voor zich, maar lezen deed hij volgens mij niet. Franklin, die altijd de lolbroek moet uithangen, had een stopwatch en die heeft de tijd bijgehouden.'
drie definities
Drie minuten stilte na een ramp in de klas die boordevol emoties zit. En een voorbeeld van conflictbeheersing. Steeds maak je keuzes in een conflict die bijdragen aan een escalatie of een deëscalatie. Je gooit olie op het vuur of op de golven.
Vanaf het moment dat je geconfronteerd wordt met lastig gedag van leerlingen, geef je impliciet een definitie aan dat gedrag. Als Hans het gedrag van Erkan wil beïnvloeden, dan kiest hij uit een van de volgende definities:
- Erkan is een probleem;
- Ik heb een probleem
- Erkan heeft een probleem.
Meestal bepaal je in een fractie van een seconde jouw definitie en van daaruit handel je. De verleiding is altijd groot uit gaan van de eerste definitie. Begrijpelijk ook: want de leerling verstoort met zijn gedrag het groepsproces zoals dat de leraar voor ogen staat. En ook de oplossing van het probleem lijkt zo simpel: op het moment dat je door repressie het gedrag van de leerling de kop omdraait, is het probleem opgelost. 'Het liefst zou ik hem het raam uitgooien', zegt Hans. Maar omdat tussen droom en daad wetten in de weg staan en praktische bezwaren dreig je in de praktijk met straf, stuur je de leerling de klas uit, van de school af. En in de logische lijn der gebeurtenissen: later stuur je hem het winkelcentrum uit, de jeugdetentie in en later wellicht de gevangenis. Leerling weg, probleem opgelost.
De tweede definitie, 'ik heb een probleem', is ligt minder voor de hand. Leraren zijn net mensen en daarmee hebben ze gemeen dat ze soms de neiging hebben hun eigen problemen te ontkennen. Leerlingen werken niet mee aan drie minuten stilte en dat vinden we onacceptabel voor de slachtoffers en nabestaanden, voor de medeleerlingen die stil willen zijn. Mij doet het niks, maar voor anderen? Het eigen probleem wordt hier verwoord door de collega die zegt dat je je ongeloofwaardig maakt als je je leerlingen niet drie minuten hun mond kunt laten houden. Wanneer na een ramp enkele van onze leerlingen juichend over het schoolplein rennen, geeft dat de buitenwereld een beeld over 'onze school' en over mij als leerkracht. Wanneer je uitgaat van deze definitie is het altijd nuttig je eigen gedachten onder de loep te nemen. Alleen al het feit dat je soms kan concluderen dat een probleem voor een groot deel allen jou aangaat, geeft mogelijkheden tot relativering en daarmee tot deëscalatie. Een beproefde methode daarbij is de rationeel emotieve techniek, waarbij je op zoek gaat naar de gedachten die een gebeurtenis bij je oproept en vervolgens die gedachten aan twee vragen onderwerpt: is die gedachte 100% waar en helpt die mij bij het aanpakken van het probleem?
De derde definitie: 'de leerling heeft een probleem', is met name bij emotionele zaken waar je zelf bij betrokken bent, niet altijd makkelijk op te pakken. Toch is het de meest effectieve omdat hij veel eerder preventief dan curatief is. Want wanneer je het probleem van waaruit de leerling zo lastig reageert boven tafel hebt, en je kunt er wat mee doen, neem je bij de leerling de behoefte weg zich lastig te blijven gedragen.
In de interactie tussen Erkan en Hans is een essentieel moment wanneer Hans 'loeiende kwaad' wordt en zijn pedagogische kwaliteiten even in de kast zet. Niet professioneel zou je zeggen: leraren horen niet kwaad of 'bloedlink' te worden; die horen zich te beheersen. Hans even niet, hij laat zich gaan. Daarmee toont hij aan hij dat Erkan in staat is hem écht te raken, hem pijn te doen. En omdat hij zo uit zijn hart en ziel reageert, zegt hij daarmee tegen Erkan dat die er voor hem echt toe doet. Een reden voor Erkan om zijn paradoxale communicatie te laten varen. Paradoxale communicatie waarmee in dit geval de gesproken taal (oh wat erg zo'n ramp) in tegenspraak is met de lichaamstaal (grote glimlach). In het echte contact dat er op dat moment ontstaat tussen Hans en Erkan, zegt Erkan wat hem werkelijk dwars zit; het gebrek aan aandacht voor de aardbeving in Turkije enkele jaren geleden.
Op het moment dat Erkan daar duidelijk in is, kan Hans met die duidelijkheid op drie manieren omgaan. Hij zou duidelijk kunnen maken waarom in zijn ogen dit twee onvergelijkbare rampen zijn. De kans dat hij Erkan hiermee overtuigt is vrijwel nihil. Hij had de opmerking van Erkan kunnen negeren, daarmee het net ontstane contact in de vuilnisbak werpen. Daarbij is het duidelijk zijn dat zo'n negatie niet bijdraagt aan het doel dat Hans voor ogen staat: een respectvolle drie minuten stilte. Hans kiest ervoor Erkan te erkennen zonder van zijn eigen doel af stappen: ' Je hebt volgens mij volkomen gelijk. En toch wil ik drie minuten stilte. Wat doen we daar nou mee?' Hoe lossen we dat op?' Hier maakt Hans weer een keuze door leerlingen invloed te geven en hen te vragen wat zij voor oplossingen zien. Een keuze waardoor hij bijdraagt aan hun persoonlijke groei. En door Franklin te promoveren van lolbroek tot tijdswaarnemer, leert ook hij dat hij in de klas meerdere rollen kan vervullen.
Omgaan met conflicten die zich kunnen uiten in agressie. Je kunt ze benaderen vanuit drie definities. De ene definitie levert op de lange duur meer op dan de andere, maar het is in de hectiek van het lesgeven vrijwel onmogelijk en ook niet goed altijd vanuit die ene definitie 'de leerling heeft een probleem', te handelen. soms moet je eerst het gedrag van de leerling stoppen, voor je toe bent aan het probleem of de vraag van de leerling dat daar achter steekt. De kunst is op het juiste moment te veranderen van werkdefinitie. Dat stelt je in staat je leerlingen te geven waar ze zo vaak omvragen: respect. Ten slotte komt dat af van re spectare: het opnieuw, van een andere kant bezien.
Jan Ruigrok
is trainer/adviseur bij KPC Groep in 's-Hertogenbosch
naar overige artikelen
