naar overige artikelen

Gedelegeerde opvoeding: een contextuele buitenkans!

door drs. Ard Q. Nieuwenbroek

De parkeerplaats van de school, waar we de tienminutenouderavond van onze dochter bezoeken, is druk bezet. Ik schrik van een woedende man. Hij tiert, zijn vrouw meetrekkend naar zijn auto.Dichterbij gekomen blijkt het een dorpsgenoot te zijn. Hortend en stotend zegt hij me dat de mentor van zijn zoon het dit keer wel erg bont heeft gemaakt: zijn vrouw kreeg notabene het verwijt dat ze niet consequent en streng genoeg zou zijn. Even later kom ik aan de tafel van dezelfde mentor. Hij heeft nog rode vlekken in zijn hals. Nog voor we kunnen beginnen moet hij eerst iets ‘kwijt’. Of ik soms ook alleen maar kom klagen en beschuldigen?

Ik weet nog steeds niet wat er in dat gesprek is misgegaan. Wel weet ik wie waarschijnlijk uiteindelijk het meest last heeft gehad van deze niet geslaagde ontmoeting: de zoon van deze ouders. Hoe komen zijn ouders thuis en wat is hun antwoord op de klassieke leerling-vraag van dat moment: “En wat zei die?”. En dan de andere morgen weer vol vertrouwen van deze leraar les krijgen. Het zal niet meevallen.

Wederzijds vertrouwen is de basis van gedelegeerde opvoeding. In dit artikel verken ik welke elementen deze basis vullen en welke attitude en vaardigheden daarbij voorwaardelijk zijn.

Waar komen we gedelegeerde opvoeding tegen? Uiteraard kan een buurvrouw op straat haar buurjongen corrigeren, en dat kan zeker leiden tot succes of een drama, maar hier wil ik gedelegeerde opvoeding centraal stellen vanuit een professioneel kader. Die context is ook anders, hoewel elementen daarvan zeker terug te voeren zijn naar een uit de hand gelopen burenruzie over de buurvrouw die meent dat ze “Mijn zoon wel eens even de les denkt te kunnen lezen. Laat ze eerst maar eens haar eigen kinderen opvoeden!”. Ik beperk me hier tot opvoeders die er hun vak van hebben gemaakt en waaraan ook toegevoegde eisen gesteld worden. En die werken in een kunstmatige pedagogische situatie, waarbinnen ze niet meer of minder een toevallige voorbijganger zijn, hopelijk vol betekenis. Ik noem dit expliciet daar sommige beroepspedagogen zichzelf belangrijker maken dan ze (kunnen) zijn en vandaaruit vanzelf het vertrouwen op voorhand beschadigen. In deze groep zitten de ‘betere ouders’, die zondigen tegen een van de basiselementen van gedelegeerde opvoeding: maak je, vanuit een emotionele hiërarchie, ondergeschikt aan de ouders!

We komen gedelegeerde opvoeding allereerst op grote schaal tegen op plekken waar kinderen van buitenshuis werkende ouders worden geplaatst. Het zijn de buitenschoolse opvang en, voor de jongere kinderen, de kinderdagverblijven (niet medisch). Kenmerkend is dat ouders de daar werkende professionals een niet specifieke opdracht meegeven maar volstaan met het adequaat laten uitvoeren van de zorgtaak. Daar zit uiteraard gedelegeerde opvoeding bij in, want een kind zal zich in de niet huisomgeving ook moeten gedragen. Wel een specifieke opdracht krijgt het onderwijs. Leerkrachten worden gevraagd kinderen cognitief en sociaal-emotioneel te vormen in hun weg naar volwassenheid, ook als die ontwikkeling soms stagneert. Nog een specifiekere opdracht krijgen hulpverleners die kinderen, al of niet door de kinderrechter afgedwongen, moeten helpen een opgelopen stagnatie binnen hun ontwikkeling te herstellen. Deze is veelal van sociaal-emotionele aard, hoewel de cognitieve ontwikkeling daarmee uiteraard parallel loopt.

Een vertrouwensrelatie tussen opdrachtgever(ouders) en opdrachtnemer (professional) is in bovenstaande drie werkomgevingen van groot belang. De ouders zijn en blijven de primaire opvoeders, alle anderen nemen een secundaire positie in, welke vaak van grote betekenis is voor het kind. Die secundaire plaats is voor velen, vooral met een hoog empathisch vermogen, moeilijk. De verleiding is groot de primaire plek van ouders over te willen nemen. Een kind zal, des te ‘slechter’ zijn ouders functioneren, juist des te sterker alert zijn op deze overname van ouderlijke warmte, rechten en verplichtingen. Zozeer zelfs dat een uitstekend pedagogisch aanbod, hoe nodig dan ook, door een kind niet kan worden aanvaard. Een secundaire opvoeder heeft vaak meer kansen omdat zijn kwetsbaarheid in principe geringer is dan die van een ouder. Die afstand kan leiden tot de attitude van afstandelijke betrokkenheid, waarover later meer. Ook de kwetsbaarheid van het kind naar de secundaire opvoeder toe is van een andere aard dan die richting zijn ouders. Ouder en kind hebben immers een onomkeerbare existentiële verbinding waarbij het leven is gegeven en ontvangen.

Dynamische driehoek

Gedelegeerde opvoeding zegt iets over de relatie tussen drie partijen: de ouders, het kind en de professional. Onderling zijn ze verbonden in een dynamische driehoek . De lijnen hebben een grote betekenis. Des te steviger ze zijn, en niet onderbroken of wankel, des te meer kan een kind gebruik maken van de potentiële groeiruimte, die zich binnen deze driehoek bevindt. Is er tussen ouders en kind een verstoring, klein of groot, dan zal een kind minder zijn groeiruimte kunnen gebruiken omdat zijn energie weglekt naar de verstoorde lijn tussen hem en zijn ouders. Datzelfde geldt ook voor beide andere lijnen. Is er een verstoring tussen kind en professional of tussen ouders en professional, dan gaat dit ook ten koste van het benutten van het groeipotentieel van het kind.

Ouders komen thuis van een tienminutenouderavond en zeggen tegen hun kind: “Nou als je van deze vent iets moet leren dan ga je het diploma nooit halen!”

Een leraar zegt in de klas tegen een leerling: “Haal je benen van de stoel, of heb je dat van je ouders geleerd?”

In een gesprek met de leerling zegt de mentor: “Nou als ik je vader was zou ik het wel weten; de zweep erover!”.

Een ouder tegen zijn kind: “Van mij hoef je dat idiote strafwerk van die gek niet te maken!”.

Voorbeelden van verstoringen tussen ouders en professional, die een negatieve invloed hebben op de ontwikkelingskansen van een kind. Ouders en professional moeten samenwerken vanuit partnerschap, zonder het kind daarmee buiten te sluiten. In de weerbarstige praktijk gedragen ouders zich niet altijd als partner. Sterker nog; soms stellen ze zich op als vijand en saboteren iedere communicatie. Veel leraren zijn gefrustreerd als, ondanks al hun inspanningen, ouders niet verschijnen op gemaakte afspraken. Toch blijft, juist dan, de noodzaak van het partnerschap aanwezig. En is het een uitdaging om op niet alledaagse wijze juist dat partnerschap vorm te geven. Een voorbeeld van twee verschillende reacties op dezelfde situatie (ouders zijn de avond daarvoor zonder berichtgeving niet verschenen)

(In het klaslokaal)

“Het was gisteravond als de tweede keer dit jaar dat je ouders zomaar wegblijven van een afspraak. Wil je ze zeggen dat ik daarover de pest in heb?”

“Ik merkte gisteravond dat het je ouders niet is gelukt om op de ouderavond te komen. Dat is jammer, want ik had ze graag ontmoet. Vanavond bel ik even op om een nieuwe afspraak te maken!”.

Het spreekt voor zich dat bij de eerste reactie, wellicht wel eerlijk, de verbinding tussen ouders en leerkracht onder druk komt te staan. Het contextuele gezegde: ‘Eerlijk is niet altijd rechtvaardig’ is hier zeker van toepassing! Bovendien: of ouders ‘zomaar’ wegblijven is maar de vraag. Niet komen kost ook energie en duidt veelal op weerstand. En ook daar geldt het adagium: ‘Weerstand is de kracht, waarmee iemand zijn kwetsbaarheid beschermt!’. Het is professioneel van de leraar om te zoeken naar de kwetsbaarheid van deze ouders in plaats van ‘eerlijk’ te oordelen.

De lijnen van de dynamische driehoek zijn optimale geleiders van wederkerige ontwikkelingskansen. Maar er zitten ook vrijwel altijd weerstanden ingebouwd, waardoor de lijnen niet optimaal kunnen geleiden. Daarvan zijn delegaten vaak de meest onzichtbare, uiteraard versterkt door existentiële loyaliteit van een kind naar zijn ouders en andersom. Een delegaat is een door ouders aan het kind meegegeven opdracht, welke vooral bedoeld is van belang te zijn voor het kind, maar uiteindelijk vooral het belang van de ouders zelf behartigt. Bij gedelegeerde opvoeding kan zo’n delegaat bijvoorbeeld zijn: ‘Vertrouw niemand buiten je eigen gezin!’. De ouders hebben mogelijk, als volwassene of als kind, onbetrouwbare ervaringen opgedaan met betekenisvolle niet-gezinsleden en dragen deze ervaring via het delegaat over op hun kind. Vanuit de dynamische driehoek versmalt dit de mogelijkheid van een stevige lijn tussen ouders en professional en tussen kind en professional.Een ander delegaat zou kunnen zijn: ‘Van leren word je niet wijzer’. Of: ‘Leren is het allerbelangrijkste in je leven!’. Dit laatste delegaat komen we vaak tegen bij ouders die vroeger zelf de kans hebben gemist, of niet hebben kunnen krijgen, om te leren. Bij veel allochtone leerlingen komt dit delegaat relatief vaak voor.

Vanuit de professional zijn er ook delegaten die de lijnen in de dynamische driehoek onder druk zetten. Wat te denken van de delegaat: ‘Een autoritaire opvoeding is als een gesel voor ieder kind!’. Hoe ‘vrij’ kan deze professional zijn als hij ouders ontmoet die hun kind vanuit een vaste overtuiging autoritair opvoeden, zonder enige waarneembare inbreng van het kind? Of bij de volgende delegaat: ‘De emancipatie heeft vrouwen meer kwaad dan goed gedaan’, wanneer hij ouders spreekt die ervoor kiezen om hun dochter te laten werken in plaats van te studeren? Als dienstbare deskundige is het een permanente verantwoordelijkheid van de professional om zijn eigen erfgoed uit te zuiveren van, onder andere, delegaten die hem verhinderen de lijnen in de dynamische driehoek met ouders en kind optimaal te gebruiken.

In de praktijk van het onderwijs kunnen delegaten voor grote problemen zorgen als de pedagogische koers van een school haaks staat op die van de ouders. Hier ontstaat een verschil met de gedelegeerde opvoeding in een hulpverleningscontext. De school kent als primaire context haar pedagogische visie en gaat er gemakshalve vanuit dat ouders bewust voor die visie kiezen. Niets is minder waar. De meeste ouders beseffen soms nauwelijks voor welke pedagogische visie wordt gekozen als ze hun kind aanmelden als leerling. Dat kan leiden tot een pedagogische botsing, die een partnerschap tussen ouders en professional in gevaar brengt. Het gesprek hierover kan, als het een echte dialoog betreft, veel herstellen. Maar dan moet, vanuit de professional, de erkennende grondboodschap naar de ouders zijn: ‘Ik respecteer en versta uw pedagogische keuze, welke anders is dan waar de school voor heeft gekozen. Laten we samen verkennen in hoeverre deze verschillen in de dagelijkse praktijk zijn te overbruggen en we samen de belangen van uw kind kunnen blijven behartigen’. Dat is een constructiever en betrouwbaar uitgangspunt dan ‘Uw pedagogische keuze is verkeerd. Sluit u zich aan bij de onze, dan zal het later goed gaan met uw kind!’. Overigens: in veel gevallen weten leraren zelf nauwelijks iets van de pedagogische grondhouding van hun werkgever of reageren ze er haaks op. Ongetwijfeld gevoed, wederom, door delegaten van huis uit.

De lijnen van de dynamische driehoek zijn ook geleiders van constructieve ontwikkeling voor alle betrokkenen. Ik wil dit verkennen vanuit de balansen tussen geven en ontvangen . Gedelegeerde opvoeding kent een belangrijke dynamiek van geven en ontvangen. De gevers zijn, op het eerste gezicht, de professionals. Zij geven hun dienstbare deskundigheid aan ouders en hun kind. Maar wat geven die op hun beurt? Ouders geven de professional hun vertrouwen om hun bloedeigen kind, namens hen, op te voeden. Hoeveel professionals beseffen steeds weer deze gift en handelen ernaar? Het kind geeft aan ouders en professional door van het gedelegeerde pedagogische aanbod gebruik te maken. ‘Leren is geven’, zoals ooit voortreffelijk door Wim van Mulligen onder woorden gebracht. De vraag is of in de dynamische driehoek ook wordt ontvangen. Maakt de leraar zijn leerling(en) zichtbaar dat hij ontvangt? Of moppert hij alleen maar over zijn niet geziene inzet met onvoldoendes en slecht gedrag als destructief resultaat? Ontvangt een leraar de complimenten van ouders tijdens de diploma-uitreiking of wuift hij deze weg met de opmerking ‘Ik word ervoor betaald!’. Des te meer partijen in de dynamische driehoek ‘in de ontvangststand staan’, des te actiever en constructiever de lijnen van deze driehoek zullen zijn. In die zin worden deze relaties gebruikt en geactiveerd voor het definiëren van het eigen Zelf in verhouding tot de ander, die hierbij als uitgangspunt fungeert. Of, om Levinas te citeren: ‘Ik word ik in het aangezicht van de ander’. Voorwaar een belangrijk pedagogisch thema, ook bij gedelegeerde opvoeding.

Zo is de professional een levend en wederkerig onderdeel in de dynamische driehoek en neemt hij zeker geen klinische en troonverheven positie in, gevuld met ongenaakbare onkwetsbaarheid.

Gerechtigde aanspraak

Bij gedelegeerde opvoeding ontmoeten we, zeker ook binnen het onderwijs, regelmatig kinderen die worstelen met hun zelfvalidatie. Deze zelfvalidatie is de bekrachtiging van zelfwaarde door middel van gerechtigde aanspraak, die verworven is door het bieden van gepaste zorg. Anders verwoord: een kind groeit als hij merkt dat zijn geven aan anderen door hen wordt ontvangen. Voor veel kinderen is dit een lastige klus. Ze gedragen zich destructief door vooral te nemen en niet te geven. Een klacht van veel leerkrachten! Vaak is dit destructieve gedrag geënt op, door het kind, ervaren onbetrouwbaarheid. Voor leerkrachten is het een valkuil om slechts negatief te reageren op het destructieve gedrag, want daarmee herbevestigen ze( in de ogen van kinderen) opnieuw een vorm van onbetrouwbaarheid. Tenminste als het alleen bij die negatieve correctie blijft. Of: kan een leraar de leerling ook als persoon ‘overeind’ houden en erkennen zonder dit exclusief te koppelen aan het onwenselijke gedrag? Nog simpeler: accepteert een leraar de leerling, los van diens cognitieve en sociaal-emotionele prestaties? Pas dan ontstaat de ruimte om, binnen de gedelegeerde opvoeding, een leerling te verleiden gerechtigde aanspraak binnen school te verwerven, en niet slechts via goede cijfers. Ik gebruik met nadruk het woord ‘verleiden’ om aan te geven dat expliciete aansporingen tot het verwerven van gerechtigde aanspraak veelal mislukken.Liever en effectiever is het passief/actief activeren van de verwachting en de verleiding, leunend op restanten van betrouwbaarheid bij het kind. Een voorbeeld vanuit het basisonderwijs:

Tijdens haar eindstage in groep vijf doet mijn dochter twee weken een groepsexperiment, tenminste zo werd dat in opleidingstermen omschreven. Alle kinderen kregen aan het begin van de week, de naam van een andere leerling waar ze die week extra voor moesten zorgen. De namen mochten niet bekend worden tot…het eind van de week. Dan beantwoordde iedereen de vraag welke leerling waarschijnlijk voor hem extra had gezorgd, en waar dat aan te merken was. Een spannende taak, die na 2 weken leidde tot een overweldigend succes: de leerlingen wilden unaniem dit experiment structureel maken. En zo geschiedde!

Boeiend is vervolgens hoe in deze situatie ook de leraar gerechtigde aanspraak verdient, samen met de ouders van deze kinderen. Als de leraar op de ouderavond kan vertellen hoe geweldig de kinderen deze taak hebben volbracht laat hij hun ouders glimmen, mits hij ze erkenning geeft voor hun deel van het succes. Eigenlijk is de sleutel dan: (om met Jan Ruigrok te spreken) ‘Ouders: laat ze glimmen!’. Dan is gerechtigde aanspraak, binnen gedelegeerde opvoeding, een brug tussen winst voor jezelf en het bieden van passende zorg aan de ander.

Erkennen

Over erkennen is, vanuit contextueel perspectief, veel geschreven. Welke rol speelt erkennen nu binnen gedelegeerde opvoeding? Ik maak hier onderscheid tussen opvoeding in algemene zin en het deel van de opvoeding dat remediërend werkt bij stagnatie van de ontwikkeling bij kinderen. Merkwaardig genoeg wordt veel aandacht besteed aan de noodzaak van erkennen bij stagnatie, als herstelactiviteit. Een hardnekkige onderschatting van de grote betekenis die erkennen heeft ‘als alles goed gaat’. Zo zijn er nog steeds scholen die ouders een berichtje sturen dat ze niet op de ouderavond hoeven te komen daar de resultaten van hun kind in orde zijn! Wat een ontkenning van de waarde van de ontmoeting tussen ouders, kind en professional om te ‘vieren’dat alles naar wens verloopt! Als we erkennen kortweg definiëren als ‘de ander bevestigen in diens bestaan’, dan is de ontwikkelende kracht ervan enorm, zeker ook in een niet-stagnerende situatie. Voor de klassituatie betekent dit bijvoorbeeld dat een leraar aan de deuropening van zijn klaslokaal zoveel mogelijk leerlingen bij binnenkomst ‘persoonlijk’verwelkomt. Dat kan zijn met een duw, een knipoog, een vraag of gewoon het noemen van een naam. Zo simpel kan erkennen zijn!

Bij een stagnerende ontwikkeling is het gepast erkennen een hefboom naar herstel. Kinderen die worstelen, hebben behoefte aan betrouwbare hulpbronnen. In de gedelegeerde opvoeding kan de professional deze hulpbron zijn. Dat is simpel gezegd maar vraagt een doorleefde houding die het basale empathische vermogen van de professional ontstijgt. Vooral in het onderwijs hebben veel leerlingen, vaak ongezien, behoefte aan hulpbronnen. Ook al lijkt hun gedrag daar juist haaks op te staan door hun schijnbaar ongemotiveerde, ja zelfs agressieve handelen. De complexiteit zit in het onrecht, dat deze kinderen vaak treft in het (ten dele) ontbreken van erkennen van hun ouders. Ouders, die dan zelf ook worstelen met hen aangedaan onrecht, meestal vanuit hun gezin van herkomst. Ik vind dat gedelegeerde opvoeding de vraag van ouders impliceert die passende erkenning aan hun kind te geven, die het nodig heeft. Een heikele onderneming want de vraag blijft in hoeverre een kind deze erkenning wel kan, ja zelfs durft, te ontvangen zonder deloyaal te zijn aan zijn ouders. Een kind mag niet ‘in de schuld’ raken bij diens ouders door de erkenning van zijn mentor te ontvangen. Dit alles vraagt professioneel maatwerk. In ieder geval is veelzijdige partijdigheid hierbij een absolute voorwaarde om niet in de valkuil te lopen ‘betere ouder’ te worden. Als ik dit verhaal vertel op trainingen of lezingen binnen scholen krijg ik vrijwel onmiddellijk de vraag voorgelegd: ‘Maar ik ben toch geen therapeut!’. Weer zo’n, overigens begrijpelijk, misverstand. Want kan iedere mentor niet de volgende woorden spreken:

(gesprekje met leerling met een depressieve moeder)

‘Wat me opvalt, is hoe jullie tweeën het moeilijk hebben en hoe jij als een echte zoon je moeder af en toe helpt door met haar een spelletje te doen, in plaats van te gaan computeren.’

(zomaar in de klas, na een mislukt proefwerk)

‘Ik schrok ook van die onvoldoende, zeker omdat ik weet hoe hard je ervoor hebt gewerkt’.

(tegen een recalcitrante leerling op de gang)

‘Ik kan het mis hebben, maar ik vraag me de laatste tijd af wat je dwars zit’.

(gesprekje met leerling wiens ouders gaan scheiden)

‘Het zal voor jullie thuis allemaal een lastige tijd zijn en ik kan me voorstellen dat je op verschillende manieren meer met je ouders bezig bent dan met huiswerk’.

Allemaal voorbeelden van wat we noemen ‘horizontale erkenning’, zo passend gegeven dat de leerling het kan ontvangen. Natuurlijk gaat niets boven de ‘verticale erkenning’, waarbij een kind de erkenning krijgt van diens ouders. Binnen gedelegeerde opvoeding is dit werk voor specialisten (leerlingbegeleiders, maatschappelijk werkenden en pedagogen). Zij hebben een ander mandaat en het op gang brengen van verticale erkenning vraagt intensief contact met de ouders zelf. Dat wordt therapie en is een samenhangend onderdeel van gedelegeerde opvoeding. Wat wel binnen gedelegeerde opvoeding valt is de gemengde erkenning. Oftewel: verticaal via horizontaal. Een voorbeeld:

(gesprekje met leerling over diens dominante vader)

‘Heb je een vermoeden wat je vader op een verjaardagsfeestje tegen zijn broer zegt over jouw laatste rapport?’

(na een tienminutenouderavond)

‘Ik merkte gisteravond zo, hoe je vader tevergeefs moeite deed zijn trots over je goede rapport te verbergen. Herken je dat?’


Ook bij gemengde erkenning is belangrijk die passend te maken. Nagy zelf waarschuwde ons al voor het gevaar van relabelen, waarbij we al te gemakkelijk bepaald gedrag gaan herdefiniëren. Passend erkennen betekent ook bij gemengde erkenning dat een inschatting moet worden gemaakt of de erkenning in de gebruikte woorden kan worden ontvangen door de ander. Niet passende erkenning kan de affectieve temperatuur zo hoog doen oplopen dat er een (veen)brand ontstaat. Als erkennen gebeurt vanuit een veelzijdig partijdige grondhouding is het gevaar van niet-passend vaak al ondervangen.

Contextuele school

Gedelegeerd opvoeden vindt in Nederland vooral plaats in het onderwijs.Steeds meer scholen plaatsen deze opdracht in een contextueel kader en stoppen veel energie in het trainen en coachen van alle medewerkers. Een enkele school durft het aan zich, heel voorzichtig, een school te noemen die op weg is om een ‘contextuele school’ te worden.Want gedelegeerde opvoeding vanuit contextueel perspectief is natuurlijk een deel van het geheel. Hoe gaat de schoolleiding om met haar medewerkers. Niet voor niets schreven we vorig jaar een boek waarin we de kansen en mogelijkheden van contextueel leidinggeven op een rij hebben gezet. Want hoe kun je nu van een medewerker verwachten dat hij vanuit contextueel perspectief actief is met gedelegeerde opvoeding, als hij zelf vanuit een wezenlijk ander perspectief wordt geleid door zijn leidinggevenden?

Een school voor voortgezet onderwijs heeft een nieuwe vleugel geopend en viert feest. Tot ieders verrassing, en soms enige verbazing, nodigt de schoolleiding al haar medewerkers uit om tijdens een speciale avond hun ouders uit te nodigen mee te komen naar hun werkplek. Die avond komt ongeveer 70% van de medewerkers met hun ouder(s). Het wordt een ontroerende avond, waarbij (vaak bejaarde) ouders met eigen ogen kunnen zien, en ook horen , hoe hun volwassen kinderen door collega’s worden gewaardeerd. En hoe diezelfde kinderen hun ouders laten zien hoe ze werken.

Over gerechtigde aanspraak gesproken! Een dag later vertellen veel leraren hun leerlingen over deze bijzondere avond. Ze laten merken hoe blij ze waren met de zichtbare trots van hun ouders. In veel klassen ging het daar vervolgens de hele les over: hoe is het als je ouders trots op je zijn, maar ook: hoe lastig is dat wanneer dit niet lukt of als ze jouw prestaties niet (kunnen) oppikken? Of als je geen prestaties kunt leveren? Passender kan erkenning bijna niet zijn.

Een voorbeeld van gedelegeerde opvoeding, waarbij de professional op een waarachtige manier zijn plek inneemt in de dynamische driehoek.

Gedelegeerde opvoeding is een contextuele buitenkans om te benutten. Onze tweejarige opleiding ‘Contextuele leerlingbegeleiding’ wil daarin een voedende bijdrage leveren. Maar er is nog zoveel meer ontwikkelingswerk te doen. Gelukkig is er binnen de VCW nu ook een sectie onderwijs. Met veel vertrouwen wens ik hen, en al die anderen op de pedagogische werkvloer, nog veel inspirerende ideeën toe. Dat is nodig want binnen het pedagogische veld is nog veel contextueel werk te doen!

Over de auteur:
Drs. Ard Q. Nieuwenbroek (1949) is werkzaam als trainer/adviseur en therapeut bij Ortho Consult. Hij is sociaal- en orthopedagoog en ontving zijn contextuele scholing bij Leren Over Leven van drs. Wim van Mulligen. Ook is hij (mede)oprichter van de tweejarige opleiding ‘Contextuele leerlingbegeleiding’. Van zijn hand verschenen als (co)auteur vele publicaties, waaronder ‘Tussen thuis en school’ en ‘ Contextueel leidinggeven’.

Literatuur
Mulligen van W., Nieuwenbroek A., Gieles, P., Tussen thuis en school, Leuven, 2001
Nagy I., Krasner, B., Tussen geven en nemen, Haarlem, 1994
Ruigrok, Jan, Ouders: zie ze glimmen! In: TVL 22-1 pag. 5-9.





naar overige artikelen