naar overige artikelen

De wijze les van Levinas

door Ard Q. Nieuwenbroek

Sommige momenten blijven je altijd bij. Een opmerking, zomaar midden in een verhaal, kan je de rest van de dag en daarna voor altijd bezig houden. Voor mij gebeurde dat tijdens een opleidingsdag, waar ik Hanneke Meulink-Korf en wijlen Aat van Rhijn als bevlogen docenten ontmoette. De Franse filosoof Emmanuel Levinas, leerling van Martin Buber, stond centraal. Toen kwam die ene uitspraak als een meteoriet uit het heelal op mij neergevallen. Levinas’spreuk luidt: ‘Ik word ik in het aangezicht van de ander’. De rest van die opleidingsdag is aan me voorbijgegaan. En nog steeds ontdek ik weer nieuwe implicaties.

De Franse filosoof Emmanuel Levinas
De Franse filosoof Emmanuel Levinas

Wat betekent deze uitspraak vooral? Levinas spiegelt ons letterlijk voor dat niemand ‘ik’ kan worden zonder een ander. En zelfs nog specifieker: zonder het aangezicht van de ander. In het onderwijs is deze boodschap eigenlijk een dwingend appel op iedere leerkracht om er voor iedere leerling te zijn als persoon, en niet als object. Immers: in een object zit geen aangezicht. Een mens is als persoon subject. Iemand van vlees en bloed die uniek is, in alle opzichten.

In de film ‘Cast away’ verblijft Tom Hanks lange tijd op een onbewoond eiland. Hij wil communiceren en tekent een gezicht op een bal en praat ertegen. Het gezicht blijft onbewogen en hij wordt woedend en begint te stompen en te slaan.

Opvoeden en leren zijn pas kansrijk als er een relatie wordt aangegaan van het ene subject (de leerling) met het andere subject (de leraar). Wee de leraar die nog steeds (en het liefst luidkeels) verkondigt dat het uitsluitend om zijn vak gaat. Vroeg of laat dreigt de onvermijdelijke burnout of totale vervlakking. Het fascinerende van Levinas’uitspraak is namelijk dat ook de leraar meer ‘ik’wordt door het aangezicht van de ander, in dit geval de leerling. Het is vooral een kwestie van geven en nemen. Zo ontstaat er een wederzijdse voedende balans, waar geen maandsalaris tegenop kan. Tijd voor enkele voorbeelden:

  • Tijdens een les geeft een leerling een correct antwoord. De leraar bevestigt de kwaliteit ervan en benoemt tegelijk het plezier dat hij hieraan beleeft. De leerling glundert.
  • Een leerling met lastig gedrag wordt vaak uit de klas gestuurd. Na elke straf neemt de mentor even tijd om ‘persoonlijk’contact te maken. Aan het eind van de diploma uitreiking hoort hij de leerling zeggen: ‘Wat ik vooral geleerd heb, is dat je lastig kunt zijn, zonder dat iemand je als een baksteen laat vallen’.
  • Aan het begin van iedere les staat de leraar bij de deur van zijn lokaal. Met vrijwel iedere leerling maakt hij even contact. Een knipoog, een glimlach of een vraag. Daarna kan zijn les vrijwel altijd direct beginnen. Dat was vroeger wel anders: dan wachtte hij achter zijn bureau en kon soms pas na vijf minuten echt met de les beginnen.


De leraar die zegt: ‘Ik ben er voor de leerlingen, en de leerlingen zijn er niet voor mij!’ heeft het dus, in al zijn charisma, mis. Je kunt er pas echt voor de leerlingen zijn, als je jezelf de kans geeft meer ik te worden door hun aangezicht en dat op een passende manier met hen communiceert. Zij zijn daarin niet van minder waarde dan de volwassen leraar voor de leerling. Gelijkwaardig in het existentiële recht op geven en ontvangen. Natuurlijk ook ongelijk in de rol. Dit betekent in de dagelijkse lespraktijk dat leraren meer moeten zien wat leerlingen hen, vanuit hun aangezicht, geven, en dat ook daadwerkelijk ontvangen. Het vereist voor sommige leraren een bijgestuurde attitude en natuurlijk ook passende vaardigheden om zo te communiceren. Overigens: de contextuele benadering (Nagy) leert ons dat zo’n attitude voor veel volwassenen niet vanzelfsprekend is. Als je vanuit het gezin van herkomst hebt ‘geleerd’ dat ontvangen onveilig en zelfs verwerpelijk is, dan valt het niet mee om zo’n houding dagelijks met leerlingen (en collega’s…) toe te passen.
Uiteraard geldt Levinas’uitspraak ook voor leerlingen onderling. Ontwikkelingspsychologisch staat de peergroup als model centraal. Kort door de bocht betekent het dan zoiets als ‘Ik wil worden zoals de andere ik is’. En: ‘Zoals de groep denkt dat ik moet zijn, zo wil ik die ik zijn’. Een hele uitdaging voor iedere leraar om vanuit dit model leerlingen vooral te zien groeien in een constructieve richting, zeker als veel omgevingsfactoren destructief van oorsprong zijn (drugs en criminaliteit). Zonder leerlingen te ‘betrappen’op de ongeschreven ontwikkelingspsychologische regels van een peergroup, is het juist de vakman in de leraar die een constructieve driehoek kan scheppen. Hiermee bedoel ik vooral dat de leraar in zijn communicatie, binnen en met de groep, leerlingen weet en durft uit te nodigen hun aangezicht aan anderen te laten zien. Een voorbeeld:

Een leraar vertelt in zijn (geschiedenisles) over de angsten van gedetineerden in de Duitse concentratiekampen. En plotseling gaat het over angsten die iedereen wel eens kent. De leraar vertelt eigen (passende) ervaringen, waarop een aantal leerlingen aansluit met hun ervaringen. Methodisch kiest de leraar voor ‘verbindend communiceren’, waarbij hij steeds wisselende leerlingen vraagt te reageren op uitspraken van weer andere leerlingen.

Begeleiding buiten lesverband

Gelukkig wordt op vrijwel alle scholen voor voortgezet onderwijs ook specifieke begeleiding buiten het reguliere lesverband gegeven. Complementair en niet vervangend! Voorbeelden zijn de faalangsttrainingen, trainingen sociale vaardigheden en groepen ‘rouw en verdriet’ en ‘somberheid’. De wijze les van Levinas heeft hier, zonder uitzondering, een ingrijpende betekenis. Zelfs vormt het vaak de basis van deze remediërende begeleiding.

In de faalangsttraining zoeken trainers naar mogelijkheden leerlingen te leren beter om te gaan met hun faalangst. Enerzijds gebeurt dat met technieken (ademhaling, spierontspanning, G-denken en NLP). Daarnaast wordt steeds duidelijker dat juist deze leerlingen worstelen met een niet uitgebalanceerde zelfvalidatie. Ze vragen zich simpelweg steeds af of ze ‘er wel toe doen’. Zwaarder geformuleerd: ‘Ben ik gerechtvaardigd in mijn bestaan?’. De hiermee samenhangende onzekerheid laat ze slecht omgaan met gevoelens van faalangst. Het bevestigen van hun bestaan en de daarmee parallel lopende rechtvaardiging, verkrijgen deze leerlingen vanuit het ‘aangezicht van de ander’. En daar gaat het juist mis. Ze sluiten zich (vaak uit angst voor de afwijzing) af en geven de ander geen kans. Een simpel voorbeeld:

Johan krijgt van zijn decaan een compliment omtrent de hoeveelheid en kwaliteit van de door hem opgezochte informatie. Johan antwoordt: ‘Ach, het stelt niks voor: je kunt tegenwoordig alles op de computer opzoeken!’.

Een pijnlijk voorbeeld van hoe een leerling die zo vurig verlangt naar ‘het aangezicht van de ander’, deze ook eigenlijk niet verdraagt en dus diskwalificeert. We ontdekken de laatste jaren steeds vaker dat deze onmogelijkheid tot ontvangen haar wortels vindt in het gezin van herkomst, en die van de daaraan voorafgaande generaties. Een openstaande rekening die maar niet betaald lijkt te kunnen worden. Vaak tot wanhoop van idealistische leraren die zo graag willen geven. Inderdaad: een aanpak met een lange adem, waar samenwerking tussen ouder(s) en leraar/mentor voorwaarde is. Methodisch is ‘relationeel communiceren’ een belangrijk hulpmiddel voor leraar en faalangsttrainer. Daarbij krijgt de leerling feedback op zijn gedrag, meteen gekoppeld aan het effect wat dit gedrag op de ander heeft. Een voorbeeld:

“ Herman: wat ben je daar een knappe tekening aan het maken. Leuk om te zien hoe je mijn tips hebt gebruikt!”
“Zoals je nu je buurvrouw voor gek zet, dat kan niet. Ik merk dat ik er echt kwaad over word!”
“ Jullie hebben het proefwerk erg goed gemaakt. Hier staat een trotse leraar!”

De oefeningen uit onze faalangsttraining zijn vooral bedoeld als middel om bovenstaande processen zichtbaar en hoorbaar te maken. De methodische lijn vertrekt vanuit de modellerende communicatie tussen trainer en leerling naar de manier waarop leerlingen ook onderling zo kunnen communiceren. Daarin heeft de trainer ook een faciliterende rol. Anders gezegd: de trainer doet, in zijn communicatie met de leerlingen, voor hoe het moet en geeft in oefeningen kans aan de leerlingen om dat te herhalen.

In trainingen sociale vaardigheden volgen we eigenlijk dezelfde methodiek . Veel leerlingen uit deze groep ontberen de kunst en vaardigheid om het ‘aangezicht van de ander’ te betrekken in hun eigen denken en voelen. Het inlevingsvermogen lijkt onderontwikkeld. In de training activeren we deze onbalans naar een meer evenwichtiger dynamiek, waarbij de leerling ervaart hoe zijn gedrag effect heeft op anderen en het gedrag van anderen effect op hem.

Bij de zogenaamde ‘rouw en verdrietgroepen’ speelt de uitspraak van Levinas een doorslaggevende rol. Daar waar het aangezicht van de belangrijke ander door overlijden fysiek is verdwenen blijft het mentale aangezicht van die ander vaak meer dan ooit aanwezig. Leerlingen ontlenen kracht aan het (her)ontdekken van deze mogelijkheid en kunnen daarmee hun rouw een steviger basis geven. De angst (in het verlies) zit hem vooral in het definitief verloren gaan van dat belangrijke aangezicht, en dan in alle opzichten. Het werken in een groep geeft bovenal kansen om de dialoog met lotgenoten aan te gaan, waarmee je eigen ik minder snel dreigt te verzanden in gestagneerde rouw. Met het motto: ‘Ik word ik in het aangezicht van de ander’ is de kans op gestagneerde rouw een stuk kleiner.

Bij groepen leerlingen die aanleg hebben tot een depressie of al depressief zijn, is het betekenisvol te werken met het opnieuw op gang brengen van het gevende bij deze leerlingen. Onze definitie van depressie luidt: ‘Depressieve leerlingen zijn leerlingen die zijn leeggegeven en waarvan het geven niet is gezien en erkend door betekenisvolle derden’. Veel trainers (en ouders) hebben de begrijpelijke neiging deze leerlingen te overstelpen met liefde en zorgende aandacht. Ze worden ‘in de watten gelegd’. Iedereen weet uit eigen ervaring dat juist hierdoor deze leerlingen vaak nog depressiever worden. Juist het wederom op gang brengen van het geven door deze leerlingen (ze tot gevende acties verleiden) en het daarop ontvangen door betekenisvolle derden, is helend bij het herstellen van de verstoorde balans. Depressieve leerlingen zijn vooral hun ‘ik’ kwijt of twijfelen daar geweldig aan. Uiteraard kunnen deze trainingen alleen succesvol zijn als ouders (als uitermate betekenisvolle derden) worden ingeschakeld bij de training.

Levinas is bij veel leraren een relatief onbekende filosoof. We hebben het in het onderwijs niet zo op die luchtfietserij. De praktijk: daar gaat het om! Laten we de kans niet ongebruikt laten om de praktijkwaarde van minstens één filosofische uitspraak eens toe te passen in het klaslokaal.

Ard Nieuwenbroek is trainer/therapeut bij Ortho Consult in Esch.

Literatuur
Duyndam, Joachim en Marcel Poorthuis. Levinas. Rotterdam, 2003.
Levinas, Emmanuel. Het menselijk gelaat. Amsterdam, 2003.
Meulink-Korf Hanneke en Aat van Rhijn. De onvermoede derde. Zoetermeer, 2002.
Mulligen, Wim c.s.. Tussen thuis en school. Leuven, 2001.
Nieuwenbroek,Ard en Jan Ruigrok. Handboek faalangsttraining. Esch, 2004.
Prinsen, Herberd en Anne Terpstra. Handboek sociale vaardigheidstraining. Esch, 2002.



naar overige artikelen